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Desnutrición de niñas, niños y adolescentes en Salta. Entrega IV:
Desde Infancia en Deuda proponemos una serie de artículos para abordar esta problemática desde distintos ángulos, incluyendo las voces de las comunidades y de quienes conocen y trabajan en territorio.
Distintos medios de comunicación de Salta relevaron durante enero y febrero al menos 13 casos de muertes por desnutrición de niñas y niños de hasta cinco años en comunidades del norte salteño. La generalización mediática dejó en el camino mucha información sobre estas muertes, que constituyen un problema sistemático en la provincia y que se dan por motivos múltiples e implican responsabilidades en todos los niveles del Estado.
Entrega IV: El acceso a la educación en Salta
Como fue expresado a lo largo de los artículos de esta serie, el problema del hambre y la desnutrición se asienta sobre condiciones estructurales de desigualdad. Cuando se trata de la población de niñas, niños y adolescentes, estas desigualdades se manifiestan en derechos universales que no se cumplen, como el acceso a la educación. En el caso de Salta, una provincia con 14 pueblos originarios relevados por el gobierno provincial, organizados en más de 400 comunidades, los problemas de acceso a este derecho tienen una arista particular: la falta de interculturalidad en sus programas y políticas. En Salta, según lo informado por la Dirección de Estadísticas de la Provincia, el 3,1% de la población de más de 10 años es analfabeta, pero esta problemática se agrava en los departamentos de Santa Victoria y Rivadavia donde el analfabetismo llega al 14.5% y el 10.8% respectivamente.
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) está incluida dentro de la Ley 7546 de Educación de la provincia. A mediados de este año Nicolás Trotta, Ministro de Educación de la Nación, afirmó que hace falta profundizar esta modalidad. Pocas semanas después, un artículo de Salta/12 consultó a tres mujeres indígenas (dos docentes y una referente) que hicieron críticas a este modelo. Algunas de las críticas son que la EIB confunde interculturalidad y ruralidad, propone prácticas verticalistas, está alejada de la cosmovisión indígena e impide a muchos originarios ejercer la docencia debido al sistema de designación de maestros y maestras. Adelina Donata López, de la Comunidad Las Casillas de Santa Victoria Oeste, sostiene en la nota de Salta/12 que las funcionarias y los funcionarios “no entienden la interculturalidad”; su propuesta, en cambio, es que la enseñanza sobre los derechos indígenas sea obligatoria en los distintos niveles educativos.
El contexto de la pandemia empeora las condiciones ya débiles de la educación en la provincia. Según un estudio de la Cámara Argentina de Internet, que recupera datos del Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM), solo 4 de 10 familias en Salta tienen acceso a Internet.
La situación se agudiza en el chaco salteño, donde la falta de acceso a la conectividad se suma a vulneraciones de otros derechos. Mientras en los aglomerados urbanos se discute si proveer o no tablets y netbooks a las y los estudiantes, las problemáticas de fondo en el norte provincial son mucho más complejas.

Silvia Carranza es vicedirectora de la escuela N°4485 de Coronel Juan Solá, en el departamento de Rivadavia. Desde que empezó el Aislamiento social, preventivo y obligatorio, trabaja todo el día y varias horas de la noche desde la computadora de la biblioteca. Está buscando permanentemente soluciones para los problemas que se superponen en este contexto y llevan a chicos y chicas a desvincularse de sus escuelas. “Ya había problemas estructurales en el acceso a la educación: la exclusión sociotécnica y la socioeconómica en este tiempo se evidenciaron mucho más y de manera cruel. Estamos en una exclusión técnica tremenda y el Estado no responde, su capacidad es nula en el soporte técnico que garantice el acceso de los niños, niñas y adolescentes”. Silvia explica que, con la pandemia, la prioridad para las familias pasó a ser más que nunca la subsistencia: conseguir alimento, alejarse de los focos de contagio del virus. Muchísimas se fueron al monte, donde el acceso a Internet es nulo y no hay señal de teléfono. “Además, la educación para el niño de pueblo originario tiene un acompañamiento con un docente bilingüe en el nivel inicial y hasta tercer grado, pero el resto de su trayectoria escolar no está acompañada por un docente bilingüe; entonces, mientras esto no se fortalezca el niño queda excluído de la educación. No se tiene en cuenta que el niño o la niña al llegar al secundario se siente perdido: no tiene un referente de su comunidad que traduzca lo que él a veces no entiende. Y, en este contexto, nuestros docentes no están preparados para dar una respuesta a esa realidad y se vuelve aún más difícil que esos niños lleguen a terminar con éxito su trayectoria escolar”, agrega.
En el caso de las escuelas de la zona, las y los docentes elaboraron cartillas para garantizar la continuidad educativa, pero muchas familias no las pudieron pasar a buscar y otras se fueron al monte. El acceso a Internet es muy bajo, la mayoría de las chicas y chicos no tienen acceso a un celular o una computadora para conectarse, y entonces Silvia y su equipo trabajan sin descanso para dar respuestas. “En nuestra escuela está la iniciativa de hacer un programa de radio escolar para los alumnos y las alumnas que no responden al grupo de WhatsApp o los que están incomunicados por haberse ido muy lejos o no tener Internet o una computadora o celular. No sólo acompañamos a los niños sino también a las familias: este programa nace como una iniciativa institucional y de pronto llega a muchos hogares en la zona”. El proyecto ya conformó un equipo interinstitucional, ya que unieron fuerzas con otra escuela rural de la zona y llegan a aquellas y aquellos que están más lejos: las y los estudiantes de las escuelas pueden llegar a estar a 30 kilómetros de su lugar de estudio. La contención es emocional y pedagógica. “La educación ahora está en manos de las familias. Si la familia tiene dificultades para establecer un vínculo con la escuela el niño o la niña no puede acceder a la educación. Tratamos de llegar a como dé lugar”, relata.
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“En localidades urbanas y periurbanas (ubicadas en las yungas y chaco salteño), así como en algunos poblados alejados, se dispone de conectividad limitada, proporcionada por centros vecinales o comunitarios (y en un sólo caso por un Punto Digital, en el pueblo de Olacapato) o por empresas mineras que permiten cierto uso de las antenas privadas”, detalla el informe Efectos socioeconómicos y culturales de la pandemia COVID-19 y del aislamiento social, preventivo y obligatorio en los Pueblos Indígenas del país. El capítulo salteño del estudio, elaborado por investigadores y estudiantes de la Universidad Nacional de Salta, revela que el cierre de las instituciones educativas durante el ASPO implicó que, en algunos casos, docentes y personal directivo asumieran la tarea de distribuir mercadería para complementar el alimento familiar desde el inicio de la medida, con una frecuencia semanal o quincenal.
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Otra problemática que enfrentan niños, niñas y adolescentes para asistir a las clases virtuales es la escasez de dispositivos tecnológicos (computadoras, tablets, celulares), así como las limitaciones en los conocimientos necesarios para utilizarlos, situación que se profundiza intergeneracionalmente. Esta situación también afecta a los docentes bilingües, quienes han señalado la escasez de materiales pedagógicos disponibles en versión digital que les permita abordar los contenidos interculturales y bilingües, lo que hace más evidentes las asimetrías preexistentes entre maestros indígenas y no indígenas.
El informe también detalla la dificultad que tienen niñas y niños para ser acompañados por sus familiares en el proceso educativo y destaca que se da por dos factores. En primer lugar, y sobre todo en las zonas altas habitadas por poblaciones dedicadas al pastoralismo, las ocupaciones productivas no permiten disponer del tiempo demandado para acompañar a los más pequeños. En segundo lugar, muchos adultos no terminaron el nivel primario y les resulta difícil acompañar el proceso de aprendizaje escolar. Esto produce frustración en los padres y en los mismos niños y jóvenes.
La brecha entre las generaciones escolarizadas y no escolarizadas es tal que los y las estudiantes debieron buscar alternativas de formación y acompañamiento fuera del hogar, acercándose a trabajar con otras familias o en grupos de compañeros
Implementación de la EIB
La antropóloga Eugenia Flores, quien trabajó desde el 2016 al 2019 junto al Centro de Investigaciones Sociales y Educativos del Norte Argentino (CISEN) con docentes bilingües de las comunidades guaraníes, tapiete y chané, explica a Infancia en Deuda que están llevando adelante talleres participativos con maestros bilingües con el fin de construir una currícula propia donde se exprese la mirada y cosmovisión de los pueblos originarios. De los 350 maestros, 90 pertenecen a estas comunidades originarias. “Estos talleres han permitido la construcción de un modelo que proponen ellos para presentar a la provincia”, dice y destaca el escenario plural que los atraviesa, producto de la diversidad de situaciones en la que se encuentran los docentes.
La antropóloga aclara que, si bien estos proyectos son recientes, la demanda de una currícula desde la base indígena, participativa y comunitaria tiene por lo menos 30 años entre las naciones originarias. De acuerdo con Flores, la Educación Intercultural Bilingüe tiene muchas fisuras y existe “mucha desigualdad dentro del grado entre los maestros criollos y los maestros indígenas, producto de la discriminación y racismo de parte de directivos y supervisores”.
“Los maestros bilingües son degradados a personal de maestranza”, y “uno se los encuentra barriendo los patios, no cumpliendo su rol primordial como educadores indígenas”, apunta. “La carrera del docente bilingüe no es valorada en términos de profesión, así como lo puede ser el maestro de grado, que va haciendo cursos, juntando puntaje y en algún momento puede ascender a cargos directivos, eso no pasa con los maestros bilingües, si ellos hacen capacitaciones o cursos no van sumando puntaje, hay una discriminación negativa con respecto a la profesionalización del maestro bilingüe.”
En enero del año pasado la comunidad wichi de Misión Chaqueña realizó un acampe en la plaza 9 de Julio de la capital salteña para reclamar el nombramiento de una docente wichi como directora de la institución de su comunidad y plantear la profunda discriminación que padecen los docentes originarios. En este marco, presentaron un proyecto de ley de “Educación de gestión comunitaria indígena intercultural bilingüe» para que sean los pueblos originarios los que designen a los directivos de las escuelas insertas en sus territorios, además de la creación de un consejo comunitario reconocido por la comunidad de referencia y por la autoridad escolar que forme parte del Ministerio de Educación.
